Нервно-психическое развитие детей раннего возраста

Научное изучение развития ребенка началось в конце девятнадцатого века и продолжилось в начале двадцатого века, когда психологи-новаторы стремились раскрыть тайны человеческого поведения, изучая его развитие. Трое ранних ученых, Джон Локк, Жан-Жак Руссо и Чарльз Дарвин, предложили теории человеческого поведения Локк, британский эмпирик, придерживался строгой экологической позиции, согласно которой разум новорожденного представляет собой tabula rasa («чистый лист»), на котором записываются знания посредством опыта и обучения. Руссо, швейцарский философ, проведший большую часть своей жизни во Франции, в своем знаменитом романе «Эмиль» предложил нативистскую модель, в которой развитие происходит в соответствии с врожденными процессами, проходящими три стадии: Infans (младенчество), puer (детство) и подростковый возраст.
Начало систематических исследований нервно-психического и речевого развития ребёнка, как в России, было связано с принятием законов о всеобщем образовании. Педагогическая среда XIX века остро нуждалась в рекомендациях относительно содержания и темпа обучения различных групп детей.
«Классические труды Л. С. Выготского, Ж. Пиаже, Дж. Уотсона, З. Фрейда, Д. Б. Эльконина, Э. Эриксона созданы по второй половине ХIХ — начале ХХ веков на пике популяризации исследований нервно-психического и речевого развития ребёнка» [Шаповаленко, 2024]. В сфере развития и познания детей теории часто пересекаются, каждая из которых дает уникальную возможность понять сложные процессы, управляющие ростом ребенка. Известные психологи, такие как Жан Пиаже, внесли значительный вклад, заложив основу для дальнейших исследований.
«Теории Дарвина оказали большое влияние на Дж. Стэнли Холла, который считал, что дети развиваются в течение жизни во многом так же, как виды развиваются с течением времени. Его интересы были сосредоточены на развитии детей, подростковом возрасте и теории эволюции» [Сакаева, 2011]. Его значительный вклад в эту область заключается в том, что он преподавал первые курсы по развитию детей, несколько его учеников стали ведущими исследователями в этой области, а также он основал научные журналы для публикации исследований развития детей.
«Большой вклад в изучение развития внес Джеймс Марк Болдуин, американский философ и психолог, получивший образование в Принстоне, который проводил количественные и экспериментальные исследования развития младенцев. Он внес важный вклад в раннюю психологию, психиатрию и теорию эволюции» [Сакаева, 2011]. Болдуин написал такие эссе, как «Умственное развитие ребенка и расы: методы и процессы», которые произвели яркое впечатление на Жана Пиаже (позже разработавшего самую популярную теорию когнитивного развития) и Лоуренса Кольберга (разработавшего теорию морального развития)
Большую роль в развитии детской психологии сыграли и работы известного немецкого педагога и психолога Иоганна Фридриха Гербарта. В его теории соединились основные прин¬ципы ассоцианизма с традиционными подходами немецкой пси¬хологии — идеей апперцепции, активности души, роли бессозна¬тельного.
Современный подход к диагностике развития детей подразумевает осуществление принципа системного изучения. Данный принцип является одним из базовых в методологии отечественной психологии и дефектологии, однако практической его актуализации, к сожалению, специалисты не всегда уделяют должного внимания.

1. 2. Подходы к исследованию нервно-психического развития детей

Выготский считал, что на когнитивное развитие влияют культурные и социальные факторы» [Обухова, 2024]. Он подчеркнул роль социального взаимодействия в развитии умственных способностей, например, речи и рассуждения у детей. Выготский твердо верил, что сообщество играет центральную роль в процессе «придания смысла».
Когнитивное развитие — это социально опосредованный процесс, в котором дети приобретают культурные ценности, убеждения и стратегии решения проблем посредством совместного диалога. Интеллектуальный рост возникает в результате диалектического процесса, в котором опыт решения проблем передается родителям, учителям, братьям и сестрам, сверстникам и т. д. Дети могут решать некоторые проблемы самостоятельно, однако другие, более сложные проблемы требуют помощи.
В «Деятельной теории онтогенеза» А. Н. Леонтьева к деятельности отнесены только такие процессы, которые выражают какое-либо отношение человека к окружающему миру, отвечают определённой потребности. «Лурия утверждал, что любая форма психологической деятельности представляет собой систему, включающую одновременную работу трех функциональных единиц, и подчеркивал, что неспособность пациентов выполнять определенную задачу не обязательно указывает на область дисфункции мозга, поскольку каждая поведенческая задача требует скоординированного и комплексная деятельность ряда корковых и подкорковых областей, по-разному способствующих выполнению задачи» [Обухова, 2024]. Другими словами, на феноменологическом уровне психологические функции не ограничиваются одним местом в мозге, а скорее распределяются по всей системе как различные модульные компоненты. Это объяснение связи когнитивных функций с нейроанатомией уходит корнями в теорию двойной диссоциации, первоначально предложенную Гансом-Лукасом Тойбером.
Теория когнитивного развития Жана Пиаже, швейцарского психолога, предполагает, что интеллект детей претерпевает изменения по мере их взросления. Когнитивное развитие детей связано не только с приобретением знаний, детям необходимо строить или развивать мысленную модель окружающего их мира. Его работа считается краеугольным камнем в области психологии развития.
«По мнению Жана Пиаже, этапы развития происходят посредством взаимодействия между природными способностями и событиями окружающей среды, и дети проходят ряд стадий. Последовательность этих этапов остается одинаковой в разных культурах. Каждый ребенок в жизни проходит одни и те же стадии когнитивного развития, но с разной скоростью» [Гуляева, 2011].
Теория когнитивного развития Пиаже основана на идее, что дети проходят четыре стадии развития, каждая из которых имеет свои уникальные характеристики и способности. Первый этап, сенсомоторный, возникает от рождения примерно до двух лет и характеризуется пониманием ребенком мира посредством сенсорных переживаний и двигательных действий.
Вторая стадия, предоперационная стадия, возникает примерно в возрасте от двух до семи лет и характеризуется способностью ребенка использовать символы для изображения объектов и событий. Третья стадия, стадия конкретных операций, возникает примерно в возрасте от семи до двенадцати лет и характеризуется способностью ребенка логически мыслить о конкретных предметах и событиях. Наконец, четвертая стадия, формально-операциональная стадия, наступает примерно с двенадцати лет и характеризуется способностью ребенка мыслить абстрактно и рассуждать гипотетически.
«На этапе сенсомоторного развития у детей развивается постоянство объектов, что означает, что они понимают, что объекты продолжают существовать, даже когда они их не видят. Это важная веха в когнитивном развитии, поскольку она позволяет детям начать формировать мысленные представления об окружающем мире» [Шаповаленко, 2024]. Проходя следующие этапы, они будут продолжать опираться на этот фундамент знаний, в конечном итоге развивая более сложные когнитивные способности. На этом этапе развиваются разнообразные когнитивные способности; которые в основном включают изобразительную игру, постоянство объекта, отложенное подражание и самопознание.
Предоперационный этап является решающим периодом в когнитивном развитии детей. На этом этапе мышление детей еще не является логическим и конкретным, и им приходится бороться с такими понятиями, как причина и следствие. Им также трудно понять точку зрения других людей, поэтому их мышление эгоцентрично. Кроме того, их рассуждения основаны на интуиции, а не на логике, что может привести к ошибкам в суждениях. Несмотря на эти ограничения, дети на предоперационной стадии по-прежнему способны к невероятному росту и обучению, и родителям и педагогам важно предоставить им поддержку и руководство, необходимые для их развития.
Л. В. Выготский предложил социокультурную теорию, подчеркивающую значительное влияние социального взаимодействия на когнитивное развитие. Его идеи перекликаются с идеями Пиаже в том смысле, что обе подчеркивают важность активного участия в обучении. Работа Выготского исследовала взаимосвязь развития речи и процесса мышления. Он считал, что дети младшего возраста в основном используют речь, чтобы думать «вслух», но затем постепенно у них развивается тихая «внутренняя речь», когда они приобретают умственные концепции и когнитивное осознание.
В отличие от теории дискретных эмоций, когнитивные теории эмоций предполагают, что способность младенца испытывать и передавать дискретные эмоции связана с развитием когнитивных способностей. Таким образом, хотя младенцы при рождении плачут и несоциально улыбаются, не все подходы признают, что младенцы обладают врожденной способностью испытывать эмоции. Скорее, в рамках когнитивного подхода переживания страдания и счастья возникают в возрасте 2–3 месяцев по мере развития когнитивных навыков.
К числу когнитивно-центрированных подходов к раннему социальному и эмоциональному развитию относится теория социального развития Выготского. Выготский наиболее известен введением таких понятий, как зона ближайшего развития, которая относится к диапазону способностей и решений проблем, которых младенец может достичь самостоятельно, в отличие от тех, которых младенец может достичь в сотрудничестве с поддержкой взрослых и подмостками, что относится к к поведению, которое используют родители и другие старшие интерактивные партнеры для повышения способностей ребенка. По мнению Выготского, внутренняя речь, хотя и происходит из устного языка, развивается по мере усвоения понятий и представляет собой более сжатую версию нормальной речи.